Сибирский институт практической психологии, педагогики и социальной работы

Формируем новое профессиональное будущее

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

8 (800) 770-08-83 - (звонок бесплатный)

- отдел по работе с клиентами

8 (383) 285-54-77 - учебный отдел

8 (905) 953-68-86 - научный отдел

8 (383) 285-54-70 - запись на собеседование

nsk@sispp.ru

Мы работаем для вас
с пн. по пт.
с 9:00 до 18:00
МСК+4

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИЙ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕКОМ СОПРОВОЖДЕНИИ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА (Автор: Митрофанова Ольга Валерьевна)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИЙ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ СОПРОВОЖДЕНИИ ДЕТЕЙ

С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

 

Митрофанова Ольга Валерьевна.

Новосибирск, МАДОУ детский сад № 70 «Солнечный город», учитель-логопед, 70logoped@mail.ru.

 

Аннотация. В статье рассматривается актуальная проблема, которую испытывают дети, имеющие статус ОВЗ. Большинство из них имеют трудности при общении с окружающим миром. Они затрудняются в выражении своих мыслей, чувств, просьб, пожеланий, что является препятствием на пути к социализации ребенка. Авторы предполагают, что наиболее действенным методом работы с детьми, которые испытывают трудности в общении, является метод альтернативной коммуникации.

Ключевые слова: индивидуальные потребности, социальное взаимодействие, альтернативная коммуникация.

 

THE USE OF NONVERBAL COMMUNICATION TECHNOLOGY IN THE PSYCHO-PEDAGOGICAL ACCOMPANIED BY CHILDREN WITH AUTISM DISORDERS

 

Mitrofanova Olga Valerevna.

Novosibirsk, MAChEE kindergarten № 70 «Sunny city», teacher-speech therapist, 70logoped@mail.ru.

 

Abstract. The article deals with the actual problem experienced by children with health limitations status. Most of them have difficulties in outdoor communicating. They find it difficult to express their thoughts, feelings, requests, and wishes. That is an obstacle to the child socialization. The authors suggest the most effective alternative communication method of working with children who have difficulties.

Key words: individual needs, social interaction, alternative communication.

 

По данным Всемирной организации здравоохранения количество детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) в последние десятилетия значительно возросло. Включение этих детей в образовательный процесс дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) требует создания для них специальных образовательных условий. Работа с данной категорией детей выстраивается с учетом их особых образовательных потребностей, которые предусматривают организацию пространства, времени и социального окружения.

Любой человек с нарушениями в развитии может научиться, в доступной ему форме, выражать свои потребности. С этой целью в обучение вводят альтернативную и дополнительную коммуникацию [2].

В дошкольной организации развивающая предметно-пространственная среда отвечает всем требованиям ФГОС ДО. Для детей с РАС выделено собственное рабочее место для участия в непосредственной образовательной деятельности и приема пищи. По возможности ребенок выбирает это место сам. Обязательно в группе имеется уголок уединения, так называемое «Гнездо», где ребенок может уединиться, избегая сенсорных перегрузок, отдохнуть и снять напряжение. Иногда это могут быть непредсказуемые места: спальня, приемная, кабинка в туалете или место за Новогодней елкой. Если ребенок выбирает такие места, значит, ему там комфортно, и мы не должны препятствовать его выбору.

Среда ДОУ располагает дополнительными, очень важными для психолого-педагогического сопровождения детей с РАС ресурсами: темная сенсорная комната, лекотека, Монтессори-центр. Во всех помещениях имеется разнообразный игровой и стимульный материал, в том числе, игрушки и игры, которые ребенок любит.

Понимая, что в структуру дефекта ребенка с РАС входит наличие стереотипности (иногда – крайне жёсткой) и приверженности ритуалам, работа выстраивается поэтапно и постепенно, выводя детей из их привычного времяпрепровождения в группе.

Первоочередной задачей во взаимодействии с аутичным ребенком является установление эмоционального контакта, «следуя за ним», отталкиваясь от его интересов. Очень важно при установлении контакта с ребёнком с РАС использовать деликатное, ненавязчивое присоединение к его стереотипным действиям и играм путём внесения в них определённых целей и смысла. Например, стереотипное стремление ребенка перебирать цветные формы от мозаики, при постепенном присоединении взрослого игра может «преобразовываться» в сортировку форм по цветам, выкладывание различных узоров и.т.д.

На начальном этапе во взаимодействии с некоторыми детьми с расстройством аутистического спектра целесообразно использовать сенсорные игры, сопровождающиеся комментариями взрослого.

Такими сенсорными играми могут быть:

  1. Игры с красками (закрашивание воды разными цветами красок, смешивание разных красок на бумажном листе);
  2. Игры с различной крупой (перебирание крупы, сортировка, распределение крупы в разные емкости и.т. д);
  3. Игры с разным цветным материалом (мозаикой, крышечками, разными формочками и.т.д).

Следующей задачей является организация пространства и времени для детей с РАС в дошкольном образовательном учреждении, в соответствии с их образовательными потребностями, преодолевая возможный дискомфорт и тревожность с помощью средств визуальной поддержки, как предпосылки к невербальному общению.

Виды визуальной поддержки также могут быть разными. Широко используются слова-ярлычки, которые наклеиваются в групповой комнате на мебель (стол, стул, диван, шкаф и т.д.), в туалетной комнате – на предметы личной гигиены (мыло, полотенце, на кабинке пиктограмма туалета), в приемной группы на кабинке (фотография и имя ребенка). Размещаются алгоритмы действий (одевание, умывание и т.д.).

Отдельно для каждого ребенка составляется индивидуальное расписание, на котором имеются фотографии педагогов, занимающихся с ребенком в каждый конкретный день, фотографии действия, необходимых для выполнения (прогулка, занятие в музыкальном зале, занятие в спортивном зале, обед и т.д). Составляется специальное расписание «Сначала – потом», которое используется непосредственно на самом занятии, например: сначала мы делаем задание, потом отдыхаем.

В коррекционной работе возможно широкое использование технологии глобального чтения, авторами которого можно считать американского нейрофизиолога Глена Домана и японского педагога Шиничи Сузуки. Этот метод (в случае с детьми с РАС) решает сразу несколько задач: обучение чтению, формирование целостной картины мира, самоидентификация, идентификация окружающих.

Одна из ключевых проблем детей с РАС – нарушение коммуникации, как вербальной, так и невербальной. Большинство детей с РАС остаются неговорящими, поэтому методы альтернативной коммуникации, зачастую, являются единственной возможностью их социализации.

Большинство данной категории детей испытывают трудности при общении с окружающим миром, затрудняются в выражении своих мыслей, чувств, просьб, пожеланий, что является препятствием на пути к социализации ребенка.

Альтернативная коммуникация – это все способы коммуникации, дополняющие или заменяющие обычную речь людям, если они не способны при помощи неё удовлетворительно объясняться [7]. Эта технология облегчает понимание вербальных сообщений детям с тяжелыми речевыми нарушениями и обеспечивает им более эффективное взаимодействие с окружающими людьми, помогает повысить качество жизни.

Альтернативная коммуникация может: быть необходима постоянно; применяться как временная помощь; рассматриваться как помощь в овладении речевыми умениями.

Проект «Подготовка детей с ОВЗ к социальному взаимодействию с использованием методов альтернативной коммуникации», разработанный коллективом педагогов ДОУ совместно с педагогом-психологом и учителем-логопедом имеет целью создание условий для удовлетворения индивидуальных потребностей в социальном взаимодействии детей с ОВЗ с использованием метода альтернативной коммуникации.

Для того чтобы начать применять альтернативную коммуникацию с ребенком, необходимо провести предварительную последовательную работу. Для этого подбираются и разрабатываются игры на развитие зрительного восприятия, определяется круг его интересов, предметы, которые он обычно просит и действия, которые ему нравится выполнять. Готовится наглядный материал, который помещается на «коммуникативный планшет».

«Коммуникативный планшет» представляет собой твердую пластину из ДВП прямоугольной формы формата А4, светлых тонов, на которой закреплено две ленты с липучками. На планшете, на верхней ленте приклеена основная карточка со словами «Я хочу», взрослый спрашивает у ребенка: «Что ты хочешь?». Первоначально ребенку предлагается выбрать карточку-действие, они располагаются на нижней ленте планшета (играть, пить, рисовать, гулять и т.д.). Ребенок выбирает картинку с изображением того, что он хочет в данный момент и приклеивает к карточке «Я хочу». Если ребенок выбирает карточку с действием «играть» («Я хочу играть») взрослый предлагает на выбор фотографии любимых игрушек, чтобы ребенок мог выбрать ту игрушку или игру, в которую он хочет играть в данный момент. Карточки с различными изображениями находятся на планшете, в поле зрения ребенка [5]. На оборотной стороне «коммуникативного планшета» на липучках закреплены пиктограммы со словами «да» и «нет». Ребенку предъявляется картинка с любимой игрушкой и задается вопрос: «Хочешь играть?». Ребенок выражает свое отношение, указывая на пиктограмму «да» или «нет».

Данная методика облегчает общение, позволяет понять, что хочет ребенок, предоставляет воспитаннику право выбора, что дает ему возможность ощутить собственную ценность.

В групповом помещении на стене закрепляется «коммуникативная доска» размером 50х70 см., на которой закреплены несколько лент с липучками. Доска расположена в поле зрения ребенка, в свободном доступе. На «коммуникативной доске», как и на «коммуникативном планшете», расположены карточки-действия и предметные картинки с любимыми игрушками и предметами ребенка. Воспитатель периодически в течение дня интересуется желаниями и потребностями ребенка, используя «коммуникативную доску».

В дальнейшем планируется мобильное использование «коммуникативного планшета» в кабинетах узких специалистов, спортивных и музыкальных залах, лекотеке.

Неотъемлемым направлением и условием в сопровождении детей является формирование у них познавательного интереса к деятельности, к общению. Процесс познания, интерес к результату познания у детей с ограничениями здоровья не всегда целенаправлен, в основном неустойчив, низкого уровня. Сосредоточенность и интенсивность внимания значительно снижены. Повышенная утомляемость приводит к отвлекаемости, что сказывается на внимании и его продолжительности. Поэтому воспитание и поддержание интереса – одна из важнейших задач, стоящая перед каждым педагогом. Интерес относится к наиболее действенному мотиву обучения, делающий процесс познания привлекательным для нетипичных ребят, учитывая их индивидуальные различия, в связи с этим становится одним из важных условий успеха обучения и воспитания детей с РАС [6].

Уже сегодня можно говорить о результатах, достигнутых в применении альтернативной коммуникации с детьми РАС:

  • репертуар познавательной и игровой деятельности воспитанников стал разнообразнее;
  • дети частично овладели способностью применять альтернативную коммуникацию в социальном взаимодействии со взрослыми;
  • дети частично научились выражать свои желания и потребности с помощью карточек и фотографий;
  • налажено взаимодействие между всеми участниками образовательного процесса по внедрению альтернативной коммуникации у детей с ОВЗ.

Современная практика работы с детьми с РАС и приобретённый непосредственный опыт показывают, что наиболее эффективно в психолого-педагогическом сопровождении детей с РАС в ДОУ «работает» именно сочетание имеющихся методов и подходов.

 

Библиографический список:

  1. Баряева Л. Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. – СПб.: ЛОИУУ, 1996. – 95 с.
  2. Баряева Л. Б., Лопатина Л. В. Учим детей общаться. Формирование коммуникативных умений у младших дошкольников с первым уровнем речевого развития: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011. – 143 с.
  3. Бойков Д. И., Бойкова С. В. Как научить детей общаться: Руководство для детского психолога и логопеда. – СПб.: СОЮЗ, 2004. – 352 с.
  4. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. – М.: БУК-МАСТЕР, 1993. – 191 с.
  5. Лори Фрост, Энди Бонди. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек PECS. – М.: Теренвиф, 2011. – 416 с.
  6. Одинокова Н. А. Значение развития познавательного интереса у детей с ограниченными возможностями здоровья // Научно-методический журнал Концепт. – 2017. – №S – С. 38-45.
  7. Штягинова Е. А. Альтернативная коммуникация. – Методический сборник. – Новосибирск, 2012. – 30 с.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. – М.: Центр педагогического образования, 2014. – 32 с.