Сибирский институт практической психологии, педагогики и социальной работы

Формируем новое профессиональное будущее

ОЧНОЕ И ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ

8 (800) 770-08-83 - (звонок бесплатный)

- отдел по работе с клиентами

8 (383) 285-54-77 - учебный отдел

8 (905) 953-68-86 - научный отдел

8 (383) 285-54-70 - запись на собеседование

info@sispp.ru

Мы работаем для вас
с пн. по пт.
с 9:00 до 18:00
МСК+4

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ПРОСТРАНСТВА ДОШКОЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ (Автор: Аппель Юлия Владимировна)

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ПРОСТРАНСТВА ДОШКОЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Аппель Юлия Владимировна.
Новосибирск, МКДОУ детский сад № 158, учитель-логопед, lakrimoza80@mail.ru.

Аннотация. В данной статье описываются особенности логопедического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в условиях инклюзивного пространства дошкольной организации, затрагиваются принципы организации инклюзивной практики, необходимости ранней помощи детям с проблемами в развитии.
Ключевые слова: инклюзивное образование, толерантность, логопедическое сопровождение.

SPEECH THERAPY SUPPORT FOR CHILDREN WITH DISABILITIES IN THE CONDITIONS OF AN INCLUSIVE PRESCHOOL SPACE

Appel Julia Vladimirovna.
Novosibirsk, MKChEE kindergarten № 158, teacher-speech therapist, lakrimoza80@mail.ru.
Abstract. This article describes the features of speech therapy support for children with disabilities in the context of a preschool organization inclusive space. The author notes the principles of inclusive practice, the need for early assistance to children with developmental problems.
Key words: inclusive education, tolerance, speech therapy support.

В системе дошкольного образования России за последние годы произошли большие изменения. Особо значимым явлением можно считать разработку Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, который декларирует реализацию прав детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Увеличение количества нуждающихся в специальном образовании – общемировая тенденция, свойственная также современной России. Одним из наиболее реальных путей удовлетворения потребностей и прав детей с ОВЗ на качественное и доступное образование является инклюзивное образование.
Считается, инклюзивный образовательный процесс вбирает в себя бинарную значимость, поскольку позволяет одновременно расширить как академические возможности для формирования устойчивых мнемических функций детского организма, так и интенсифицировать социализаторские перспективы всех детей независимо от наличия либо отсутствия у них определенных черт нетипичности [3].
Известно, что в основу инклюзивного образования положено убеждение, которое исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает при этом особые условия для детей, имеющих специфические образовательные потребности. Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех в плане приспособления к различным нуждам всех детей, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении.
Проблема инклюзивного образования детей разрабатывалась отечественными (Л. С. Выготский, И. М. Гилевич, Е. А. Екжанова, Е. В. Кулакова, Э. И. Леонгард, М. Л. Любимов, Н. Н. Малофеев, М. И. Никитина, Т. В. Пелымская, Л. И. Тигранова, Н. Д. Шматко и др.) и зарубежными (П. Бейкер, В. Гудонис, М. Джонсон, Д. Лауве и др.) учеными. Профессор Сэмюэл Л. Одом (университет штата Индиана США) определяет инклюзию следующим образом: «Инклюзия – это нечто большее, чем просто быть вместе. Это процесс создания надлежащей среды для всех детей, что в свою очередь, означает необходимость адаптировать программы воспитания и обучения к потребностям и интересам детей, а не наоборот. Это также подразумевает организацию возможностей для активного участия всех детей – типично развивающихся и детей с ограниченными возможностями – в занятиях, которые имеют место в их общей группе детского сада» [6].
Т. В. Волосовец, А. М. Казьмин, Е. Н. Кутепова, В. Н. Ярыгин считают, что организация инклюзивной практики строится на следующих принципах:
 принцип индивидуального подхода, который предполагает всестороннее изучение воспитанников и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей;
 принцип поддержки самостоятельной активности ребенка, который решает задачу формирования социально активной личности;
 принцип социального взаимодействия, который предполагает создание для понимания и принятия друг другом всех участников образовательного процесса;
 принцип междисциплинарного подхода, на основании которого специалисты совместно составляют образовательный план действий, опираясь на результаты диагностики;
 принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания предполагает использование в работе необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обучения;
 принцип партнерского взаимодействия с семьей;
 принцип динамического развития образовательной модели детского сада [2].
Авторы подчеркивают: «Модель детского сада может изменяться, включая новые структурные подразделения, специалистов, развивающие методы и средства» [2, с. 24].
Следует подчеркнуть, что дошкольное образование в настоящее время ориентируется на подход к ребенку с пониманием и уважением его возможностей, способностей, а также социальных прав и интересов. В связи с этим социально-педагогическая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья направляется на обеспечение условий, открывающих дошкольнику с различными нарушениями возможность усвоения окружающего мира, полноценного общения со сверстниками и взрослыми. Чем раньше начинается работа с ребенком, имеющим ОВЗ, тем выше его шансы на адаптацию и социализацию в обществе. При раннем выявлении и ранней комплексной коррекции отклонений в развитии дают возможность предупредить проявление отклонений вторичной и третичной природы.
По мнению И. А. Бочковской [1] ранняя помощь может иметь как коррекционный, так и/или профилактический характер, то есть либо преодолевать сложившиеся проблемы, либо предупредить их в будущем. Есть основания полагать, для того, чтобы стабилизировать ход психофизического развития детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования необходимо:
1. Создать оптимальные условия для включения детей с ограниченными возможностями здоровья в коллектив сверстников.
2. Разработать и осуществлять индивидуальное медико-психолого-педагогическое сопровождение каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
3. Создать и реализовать модель взаимодействия: воспитатели – специалисты – дети – родители.
4. Осуществлять коррекционно-образовательный процесс в системе и последовательности.
5. Способствовать приобретению детьми интегративных качеств: физически развитый, любознательный и активный, эмоциональный и отзывчивый, овладевший средствами общения, способный управлять своим поведением, овладевший необходимыми умениями и навыками.
6. Сформировать психологическую готовность к школе, универсальные предпосылки учебной деятельности.
Н. А. Одинокова подчеркивает, что «сотрудничество в образовательной организации для детей с ОВЗ предполагает совместные определения целей деятельности, планирование предстоящей коррекционно-педагогической работы, распределение сил и средств в соответствии с возможностями каждого ребенка, совместный контроль и оценку результатов работы, а затем и прогнозирование новых целей, задач и результатов [5, с. 184].
Мы столкнулись с проблемой неоднородности контингента детей, находящихся в одной группе. Наряду со здоровыми ребятами, группу посещают слабовидящие дети, с амблиопией и косоглазием, с сочетанными патологиями, со сложной структурой дефекта.
Логопедическое сопровождение детей с ОВЗ начинается с проведения диагностики развития детей дошкольной организации и обсуждения ее результатов на психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк). Положительно зарекомендовали себя следующие методики, используемые учителями-дефектологами:
 «Методика исследования познавательной деятельности ребенка» В. А. Феоктистовой;
 «Психолого-педагогическое обследование детей» С. Д. Забрамной;
 «Исследование зрительной памяти» Д. Векслера;
 «Исследование невербального и вербально-логического мышления» Н. Я. Семаго, М. М. Семаго;
 «Исследование конструктивного праксиса» Равена, Коха и др. методики.
Учителя-логопеды используют «Нейропсихологическую речевую диагностику детей дошкольного возраста» Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной. Принимается решение о направлении ребенка на территориальную ПМПК в целях проведения комплексного обследования и подготовки рекомендаций по организации воспитания и обучения детей в дошкольной организации. На основании рекомендаций ПМПК специалисты ПМПК образовательной организации разрабатывают индивидуальный образовательный маршрут и/или адаптированную образовательную программу (индивидуальный образовательный маршрут – это документ, регламентирующий и определяющий содержание коррекционно-развивающей деятельности с ребенком, имеющим проблемы в психическом и физическом развитии и семьей, воспитывающей такого ребенка (Г. А. Лебедева).
Педагоги и специалисты образовательной организации осуществляют их реализацию, с использованием утвержденных и рекомендованных коррекционных программ и авторских технологий и ведут динамическое наблюдение за развитием ребенка. Заседания консилиума по уточнению индивидуального образовательного маршрута и/или адаптированной образовательной программы должны проводиться не реже одного раза в три месяца.
За ходом коррекционно-образовательной работы осуществляется мониторинг – непрерывный контроль.
Работа учителя-логопеда ведется по всем образовательным областям и задачам, выделенным в ФГОС ДО:
«Социально – коммуникативное развитие». Задачи: формирование умения сотрудничать со взрослым и сверстниками; адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно относиться к ним.
«Познавательное развитие». Задачи: формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение обогащение знаний о природе и обществе, развитие познавательных интересов.
«Речевое развитие». Задачи: формирование структурных компонентов системы языка: фонетического, лексического, грамматического; формирование навыков владения языком и его коммуникативной функции – развитие связной речи, двух форм речевого общения – диалога и монолога; формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи.
«Художественно-эстетическое развитие». Задачи: формирование у детей эстетического отношения к миру, накопление эстетических представлений и образов, развитие эстетического вкуса.
«Физическое развитие». Задачи: совершенствование функций формирующегося организма, развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно-пространственной координации.
Следовательно, необходимо особо обратить внимание, что одним из условий повышения эффективности логопедической работы является создание адекватной возможностям ребенка охранительно-педагогической и предметно-пространственной развивающей среды – системы условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка.
Таким образом, организация логопедического сопровождения детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в процессе инклюзивной практики при соблюдении условий дошкольной организации включает: разработку и осуществление индивидуального медико-психолого-педагогического сопровождения каждого ребенка с ОВЗ; разработку и реализацию индивидуально-ориентированного маршрута развития каждого ребенка; активное включение их в среду сверстников, в жизнь своей группы, дошкольной организации, с целью корректной адаптации к образовательной организации, формирования положительных отношений в коллективе, приобретения позитивного опыта взаимодействия между педагогами и родителями.

Библиографический список:
1. Бочковская И. А. Психологическое сопровождение социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях интеграции в образовательную среду // Ученые записки Российского государственного социального университета». – 2011. – Выпуск №7 (95).
2. Волосовец Т. В., Казьмин А. М., Кутепова Е. Н., Ярыгин В. Н. Инклюзивная практика в дошкольном образовании. Пособие для педагогов дошкольных учреждений: – М.: Мозаика-Синтез, 2011.
3. Дети с ограниченными возможностями здоровья в современном образовательном пространстве / Ю. В. Мельник, Ю. Н. Мукминова, Н. А. Одинокова, Р. Х. Шаймарданов. – Новосибирск: Центр содействия развитию научных исследований, 2016. – 140 с.
4. Малофеев Н. Н. Право на образование, или зачем нужна инклюзия // Учительская газета. – 2010. – № 35. – 31 августа.
5. Одинокова Н. А. Педагогическое взаимодействие и сотрудничество специалистов в системе инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями // Детство, открытое миру: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. – Омск: ОГПУ, 2017. – С. 181-185.
6. Odom S. L. et al. Inclusion at the Preschool Level: An Ecological Systems Analysis // New Horizons for Learning. Vol. IV, No. 3. 1998. May/June.