Сибирский институт практической психологии, педагогики и социальной работы

Формируем новое профессиональное будущее

ОЧНОЕ И ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ

8 (800) 770-08-83 (звонок бесплатный)
sispp_nsk@mail.ru

Мы работаем для вас
с пн. по пт.
с 9:00 до 18:00
МСК+4

ПРАКТИЧЕСКИЙ ОПЫТ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Труханович Ирина Владимировна.

Норильск, Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя школа № 20», учитель начальных классов, truhanovich.irina2012@yandex.ru.

 

Аннотация. В статье представлен опыт работы с умственно отсталыми детьми в условиях инклюзивного образования в общеобразовательной школе. Освещены методы и приёмы работы, которые привели к положительной динамике в развитии ребёнка с ОВЗ. Обозначены проблемы инклюзивного образования.

Ключевые слова: инклюзивное образование, адаптированная программа, общеобразовательная школа.

 

На современном этапе в мировом сообществе изменились подходы к образованию и к социокультурной политике в целом.

Права личности и, прежде всего, права ребенка, который особенно нуждается в социальной защите и поддержке, закреплены в ряде документов, один из важнейших – «Конвенция о правах ребенка», принятая Генеральной ассамблеей ООН в 1989 году. В этом документе закреплены и права детей, имеющих отклонения в умственном и физическом развитии, «на полноценную жизнь в обществе... приоритетное удовлетворение особых потребностей в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности» и т.д. Подчеркивается, что это обеспечит им полноценную и достойную жизнь, уверенность в себе, облегчит активное участие в жизни общества [1, с. 12–13].

Таким образом, с конца XX в. мировое сообщество располагает законодательной базой, регламентирующей права инвалидов, предоставляет людям с ограниченными возможностями те же права, что и всем другим людям, что соответствует гуманизации общества.

Эти изменения вызвали появление новой парадигмы образования, которая опирается на подходы и понятия, выработанные современной практикой. К ним можно отнести, в частности, понятие «инклюзивное образование», которое рассматривается, прежде всего, как средство социальной реабилитации, не только самого ребенка, но и его семьи, обеспечивает равные права, доступность, возможность выбора подходящего образовательного маршрута для любого ребенка вне зависимости от его физических и других возможностей.

В России инклюзивное образование находится в стадии формирования. Основой государственной образовательной политики Российской Федерации является развитие специальных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья, выбора оптимальных средств помощи такому ребенку. Конституция Российской Федерации, Семейный кодекс Российской Федерации (1997), Закон Российской Федерации «О социальной защите инвалидов» (1995), Закон Российской Федерации «Об образовании» (1996), Типовое положение «О специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии» (1997) и др. образуют правовое пространство, в котором функционирует социальный механизм защиты и поддержки данной части населения.

Проблемы остаются и сегодня, их еще очень много. Одной из проблем является разработка технологии интегрированного и инклюзивного обучения детей со специальными образовательными потребностями.

Российская модель инклюзии базируется на позициях Л.С. Выготского, определившего личность и среду как целостность. Согласно его взгляду, социальная среда имеет первостепенное значение для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья [3, с. 28].

Далее представлен опыт работы с умственно отсталыми детьми в условиях инклюзивного образования в общеобразовательной школе.

В 2015–2016 учебном году решением ТПМПК г. Норильска Красноярского края ученице 1 класса, повторно проходящей курс обучения, был присвоен статус «Обучающийся с ОВЗ», даны рекомендации по построению индивидуального образовательного маршрута по адаптированной общеобразовательной программе обучающихся с лёгкой умственной отсталостью.

Все специалисты, работающие с девочкой, прошли курсы повышения квалификации по данной проблеме.

Исследования Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой и др. дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга.

Умственная отсталость – это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом. У умственно отсталых детей имеются грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, нарушения взаимодействия сигнальных систем. И как следствие – аномалия психического развития ребенка, включающая:

  • недоразвитие познавательных процессов и, прежде всего, – восприятия; отмечается также узость объема восприятия, фрагментарный характер восприятия и низкая активность этого процесса;
  • бессистемное мышление, при котором вычленяются лишь наиболее заметные части предметов, не устанавливаются связи между отдельными частями предметов и отдельными предметами;
  • нарушение памяти;
  • трудности в воспроизведении образов-представлений: фрагментарность, недифференцированность образов мешает развитию познавательной деятельности;
  • дефекты всех сторон речи (фонетической, лексической, грамматической); затруднен звукобуквенный анализ и синтез, восприятие и понимание речи; снижена потребность в речевом общении;
  • недостатки внимания (малая устойчивость, трудности распределения, замедленная переключаемость); особенно страдает произвольное внимание: если работа неинтересная, дети ее просто бросают; они не могут долго ни на чем сосредоточиться;
  • нарушения эмоционально-волевой сферы (недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний, переживания неглубокие и неустойчивые, апатия может неожиданно сменяться эйфорией);
  • нарушения деятельности, несформированность навыков учебной деятельности, недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности; неумение соотнести получаемые результаты с ранее поставленной задачей и оценить результат; некритичность к своей работе.

Все эти особенности детей носят стойкий характер, потому что являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов и др.).

Трудность определения подлинной умственной отсталости заключается в том, что в отличие от глухоты, слепоты для умственной отсталости нет абсолютно объективного критерия, такой шкалы, по которой ее можно было бы измерить.[2, с. 191–215].

Содержание и методику работы с учащейся определяли с учетом личностных качеств ребенка и его возраста.

Из характеристики учащейся: «... до поступления в школу С. не посещала детский сад. Запас знаний, представлений, сведений об окружающем мире очень ограничен. Осведомленность о себе и своей семье недостаточная.

Учебные возможности учащейся низкие. У С. замедленное восприятие и осмысление нового учебного материала по всем учебным предметам. Ей требуется постоянная организующая помощь учителя в виде наводящих вопросов, подсказок, опора на наглядный материал.

Познавательные интересы в учебной сфере не сформированы. Девочка не всегда способна концентрировать внимание на уроке, контролировать своё поведение, часто не сдержана, легко возбуждается, чрезмерно разговорчива.

У девочки крайне бедный словарный запас, имеются речевые нарушения, нарушения звукопроизношения. Часто на вопросы С. отвечает невпопад. Не понимает смысла некоторых слов. Требуется неоднократное повторение и разъяснение задания.

Память развита крайне слабо, учебный материал С. запоминает медленно, с трудом даётся заучивание стихотворений наизусть. Девочка быстро забывает то, что учила. При воспроизведении заученного материала допускает смысловые ошибки в содержании.

Обучаемость девочки на низком уровне. Новые понятия усваивает с трудом, требуется длительное время для осмысления и самостоятельного применения. Воспроизведение учебной информации (правил, текстов, содержания задач) даётся с большим трудом. Отсутствуют навыки самостоятельной работы.

Навыки пространственной ориентировки сформированы неполно, слабо ориентируется в основных понятиях времени, затрудняется в установлении причинно-следственных отношений между явлениями действительности.

Во внеурочное время С. принимает пассивное участие в классных и общешкольных мероприятиях. Отношения с одноклассниками складываются не всегда однозначно, часто девочка сама провоцирует конфликтные ситуации.

Математика: С. может считать до 10 и обратно с помощью учителя, складывать и вычитать в пределах 10 только с опорой на счётный материал. При сравнении чисел допускает ошибки. Часто отвечает наугад.  Сравнение числовых выражений выполнить не может. Особую трудность представляет решение задач, выбор действия. Умеет чертить отрезки заданной длины. Не понимает смысла выражений «больше на...», «меньше на...». Не может продолжить логическую цепочку. При решении нестандартных заданий тут же теряется, отвечает наугад.

Чтение: За данный период обучения девочка научилась читать слоги-слияния, но буквы путает, при чтении слов допускает ошибки, читать предложения не может. Анализ отдельных звуков выполняет по наводящим вопросам учителя, с ошибками. Звуковой анализ слов выполнить не может. Темп чтения на конец повторного обучения в 1 классе – 7 слов в минуту. При чтении допускает многочисленные ошибки в произношении слов, ударении, не дочитывает слова до конца. Прочитанное не понимает, на вопросы по прочитанному ответить самостоятельно не может, пересказ даётся с большим трудом, по наводящим вопросам. Не понимает литературные термины и понятия, не может найти в тексте ответы на вопросы, но при этом никогда не задаёт вопросы по разъяснению непонятных слов.

Русский язык: Почерк небрежный, не ориентируется в рабочей строке прописей, каллиграфические навыки даются с трудом. Координация движения развита соответственно возрастной норме. С. умеет списывать с письменного текста, с печатного текста может списать письменными буквами с опорой на алфавит, не может писать под диктовку, забывает, как пишутся отдельные буквы. Не умеет обозначать мягкость согласных на письме.

Особенности устной речи: Устная речь развита крайне слабо. Ответы ученицы односложные, словарный запас скудный, выразить свои мысли С. не может. В речи часты запинки. Звукопроизношение нарушено. Задание интонационно-выразительно прочитать текст или стихотворение составляет большую трудность. Не внимательна. Не понимает смысла некоторых слов. Неоднократное повторение и разъяснение задания чаще всего не приводит к пониманию.

Эмоционально-поведенческие особенности: Девочка общительная, доброжелательная. Навыки самоконтроля развиты слабо. Очень несобранная, на столе всегда беспорядок. Не соблюдает правила поведения на уроке, постоянно разговаривает, поворачивается к ребятам, отвлекает их, выкрикивает с места невпопад. На замечания реагирует, но тут же продолжает нарушать дисциплину. С ребятами в классе общается, но подруг не имеет. С. часто пропускает занятия в школе без уважительной причины.

Ситуация осложняется тем, что девочка воспитывается в билингвистической семье. Родители не владеют русским языком в достаточной мере, чтобы оказать помощь дочери в учении. В семье попустительский стиль воспитания, отсутствует постоянный контроль. Родители не интересуются успехами дочери, не посещают родительские собрания, сотрудничать в вопросах воспитания и обучения дочери отказываются, не принимают участия в жизни класса и школы. Родители отказываются посещать консультации школьного психолога....»

ТПМПК рекомендовано полное включение в образовательный процесс с учетом психофизиологических особенностей С. Рабочие программы по предметам учебного плана (таблица 1) не отличаются от программ для всех учащихся класса. Учащаяся осваивает программы учебных предметов совместно с другими обучающимися. Рекомендованы индивидуальные занятия с учителем-логопедом, преподавателем-психологом, педагогом.

Таблица – 1. Индивидуальный учебный план

Предмет

Кол-во часов в год

Кол-во часов в неделю

Русский язык

170

5

Литературное чтение

136

4

Математика

136

4

Окружающий мир

68

2

Музыка

34

1

Изобразительное искусство

34

1

Технология

34

1

Физическая культура

102

3

Коррекционные занятия с педагогом

136

4

Коррекционные занятия с психологом

102

3

Коррекционные занятия с логопедом

68

2

 

Были организованы особые условия обучения по реализации адаптированной программы.

Учеными установлена прямая связь между наличием социально-эмоционального благополучия ребенка в учебном коллективе и его успешностью во всех видах деятельности, в том числе и учебной [7, с. 43].

Проделана значительная работа по преодолению негативизма родителей ученицы, привлечение их к сотрудничеству. Потребовалась целенаправленная работа учителя по формированию благоприятного микроклимата в классе, принятия «особого» ребёнка и детьми, и их родителями, и другими педагогами, работающими в данном классе.

На уроках использовались нетрадиционные формы работы для профилактики переутомления, преодоления негативизма. Расписание уроков было составлено таким образом, чтобы уроки физической культуры, музыки, технологии позволяли переключить внимание, сменить фазы умственной и двигательной активности, отдыха.

Содержание занятий максимально направлено на развитие учебных способностей С. На занятиях учитель использует различные виды практической деятельности: действия с реальными предметами, счетным материалом, использует условно-графические схемы и графики, большое количество наглядных материалов, что дает возможность для подготовки ученицы к решению разного типа задач, происходит формирование пространственных представлений, умения сравнивать и обобщать предметы явления, анализировать слова и предложения. Формирует с помощью предметно-практической деятельности понятия, которые будут иметь в своей основе четкие и яркие образы реальных предметов, представленных в разнообразных связях друг с другом (отношениях общности, последовательности, зависимости и др.). Применяет мультисенсорные техники обучения: воздействует в процессе обучения на все каналы восприятия ребёнка: зрение, слух, осязание.

Учитель активно использует деятельностный подход и личностно-ориентированные технологии обучения. Учебный материал каждого урока имеет практическую направленность на приобретение жизненно необходимых адаптивных умений и навыков, максимально связан с жизнью ребенка.

Для стимуляции развития высших психических функций ребенка применялись различные формы работы.

Двигательное развитие ребенка: укрепление мышц кисти рук, мелкой моторики пальцев рук: лепка из глины, пластилина, солёного теста; сжимание резинового мяча; завязывание и развязывание узелков, определение на ощупь; прокалывание картона по точкам и пунктирным линиям; обводка по контурам или трафарету; штриховка, раскрашивание; вырезание; сгибание бумаги; занятия мозаикой, бисероплетение; упражнения с пальцами.

Для развития ориентировки в пространстве педагог включал задания на определение правой–левой стороны ребёнком у себя, на своем изображении в зеркале, на картинке; определение координат предмета по отношению к ребенку; ориентировка на плоскости листа бумаги (слева, справа, вверх, вниз, посередине и т.д.); симметричное дорисовывание предмета, восприятие «зашумленных» предметов, букв, цифр; составление фигур из палочек, полосок, пуговиц по образцу, по памяти, использовалась методика «Танграм».

Для развития памяти большую пользу оказывают игры, а именно: найти предъявленные фигуры, предметы в числе других; что изменилось; выложить узор по памяти, повторить слова, цифры; тренировка преднамеренного запоминания проводилась через заучивание рифмованных строчек, песенок, стихотворений, пословиц, загадок. Работа проводится в системе, к ежедневному повторению стихотворений привлекаются родители ребёнка.

Развитию всех видов мышления способствовали занятия рисованием (тематическим, с натуры, декоративным, по воображению), лепка, аппликация, конструирование.

Эти занятия развивают и сенсорные способности ребенка, пробуждают познавательные интересы.

В процессе всех занятий учитель развивал и корректировал речь девочки, формировал планирующую и регулирующую функции речи.

Коррекционная работа должна быть направлена на коррекцию всей личности, а не на развитие отдельных психических процессов Она должна включать все формы средового, личностного и коллективного воздействия на ребенка [5, с. 186].

Работа с ученицей строилась с опорой на «зону ближайшего развития», развитие в адекватном темпе, развитие трудовых навыков и умений (прикладных навыков). Учителем создавались ситуации успеха. Девочка вовлекалась в интересную деятельность, развивающую интеллект (игры), начала активно участвовать в классных и школьных мероприятиях. В классе у С. появились подруги, была устранена некомфортность среди сверстников.

Положительный результат имело воздействие через эмоциональную сферу, в том числе музыку. С. с удовольствием поёт, танцует.

Применялась гибкая система контроля знаний и их оценки. Материал для контрольных и проверочных работ подбирался с учётом возможностей обучающейся. Предоставлялась возможность работать в индивидуальном темпе.

Использование данных методов и приёмов развития личности детей с ОВЗ позволили добиться положительных результатов, что подтверждается мониторингами ОУ. На данный момент девочка имеет положительную мотивацию к обучению, с удовольствием ходит в школу, всегда с радостью остаётся на дополнительные занятия. На уроках активна, часто поднимает руку, любит выходить к доске, выполнять посильные задания. С. хорошо считает в пределах 20 устно, может считать до 100 и обратно, складывать и вычитать в пределах 100  столбиком. Может сравнивать числа и числовые выражения. Трудность представляет понимание условия задачи, решение задач, выбор действия. Владеет простейшими геометрическими понятиями, умеет находить периметр и площадь прямоугольника. Решает простые уравнения под руководством учителя. Темп чтения 57 слов в минуту (норма). При чтении допускает ошибки в произношении слов, ударении. Прочитанное понимает, на вопросы по прочитанному может ответить при поддержке учителя. Может пересказать текст по наводящим вопросам. При индивидуальном взаимодействии с учителем может найти в тексте ответы на вопросы. Пишет под диктовку медленно, задумывается над написанием букв, путает буквы Ё и Ю. Умеет обозначать мягкость согласных на письме. Применяет простейшие орфографические правила (написания имён собственных с заглавной буквы, оформления на письме предложений). При коллективной работе в классе – темп работы медленный, часто отвлекается, допускает много ошибок. Показывает хорошие результаты при индивидуальной работе с учителем. В 3 классе девочка начала принимать участие в дистанционных специализированных конкурсах для детей с ОВЗ.

Пути реализации образовательного маршрута и успешность его освоения отслеживается решением МПК (консилиумом) учреждения и заключением ПМПК.

Необходимо обозначить и проблемы, с которыми сталкиваются общеобразовательные учреждения, педагоги в процессе работы с детьми с ОВЗ. Одна из основных проблем состоит в том, что практически вдвое увеличивается нагрузка на учителя. Успешность реализации адаптированной программы полностью зависит от потенциала педагога.

«Инклюзивной школе нужны свои, особенные учителя. Речь идет о специалистах совершенно нового типа, являющихся носителями гуманистических ценностей и идеалов, которые смогут подготовить каждого ученика к беспроблемному включению во все виды общественной жизни. Они должны обладать социально-личностными, общенаучными, инструментальными и профессиональными компетентностями, гарантирующими подлинное, а не формальное включение учеников в образовательный процесс, оптимальное освоение ими программы и, что принципиально важно, уметь решать коррекционно-педагогические и социально-реабилитационные задачи. Им придется разработать новые гуманитарные технологии взаимодействия, освоить новые принципы профессиональной коммуникации, научиться слушать разных по профилю специалистов и принимать их различные позиции, совместно и долговременно действовать в интересах ребенка.

Учитель инклюзивной школы должен обладать высокими показателями профессиональной социальной адаптированности, лабильности, эмпатийности, рефлексивности, а также выраженными перцептивными, коммуникативными и организаторскими способностями. Он может быть успешным при следующих базовых личностных характеристиках: если достаточно гибок и толерантен; уважает индивидуальные различия; умеет слушать и применять рекомендации членов коллектива; согласен работать в одной команде с другими учителями; ему интересны трудности, и он готов пробовать разные подходы» [9, c. 1].

Значимой проблемой является также создание специальных условий для инклюзивного образования. Общеобразовательные школы в основной массе не приспособлены для обучения детей с ОВЗ. Нет помещений для индивидуальных занятий, недостаточно оборудования и пособий для обучения.

Итак, образовательное учреждение, избравшее путь инклюзивного образования для всех, должно претерпеть следующие преобразования:

  • изменения в сознании общества, прежде всего, педагогов, связанные с необходимостью образования всех детей с разными возможностями;
  • изменение архитектуры образовательных учреждений, приспосабливаемой под особые нужды;
  • уменьшение численности классов, в которых учатся дети с ОВЗ;
  • улучшение и обогащение оснащенности классов оборудованием и различными пособиями;
  • создание в каждом учреждении команды специалистов, помогающей педагогам общего образования приспособить методы к особенностям ребенка;
  • реализация индивидуальных планов обучения, позволяющих детям осваивать общую программу в индивидуальном темпе.

Говоря о выборе подхода к образованию детей с ОВЗ, невозможно не понимать, что сложившаяся функционирующая сеть специализированных учреждений имеет неоспоримую ценность в силу адресности и уникальности помощи. Вместе с тем, она не может быть единственной, безальтернативной формой обучения ребенка с ОВЗ. Поэтому сегодня корректно говорить о взаимообогащающем развитии и функционировании всех видов образования лиц с ОВЗ: традиционного, реализуемого в сети компенсирующих и комбинированных ОУ; интегрированного; инклюзивного.

Таким образом, реализация разных подходов к образованию является мощным стимулом для его развития и модернизации.

Подводя итог, необходимо отметить, что инклюзивное образование стало частью современной жизни. Это включение не только в образование, но и в социум всех без исключения, это возможность получения эффективного образования благодаря постоянной поддержке и изменению образовательного пространства.

 

Библиографический список:

  1. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. – М.: ООО «Аспект», 2005. – 448 с.
  2. Зайцева И. А., Кукушин В. С., Ларин Г. Г., Румега Н. А., Шатохина В. И. Коррекционная педагогика / Под ред. В. С. Кукушина. Серия «Педагогическое образование». – Ростов-на-Дону: Издательский центр «МарТ», 2002. – 304 с.
  3. Конвенция о правах ребенка (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989, вступила в силу для СССР 15.09.1990) – ст. 23.1.
  4. Котова С.А. Проблемы инклюзивного образования [Электронный ресурс] // Информационно-аналитический журнал «Аккредитация в образовании». – URL: http://www.akvobr.ru.
  5. Маркина И.П. Интеграция и инклюзия детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольное образовательное пространство в условиях ФГОС [Электронный ресурс]. – URL: https://nsportal.ru/.
  6. Организация деятельности коррекционных образовательных учреждений: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб, заведений / Сост. и авт. коммент. Ф.Ф.Водоватов, Л.В. Бумагина. – М.: Изд. центр «Академия», 2000. – 184 с.
  7. Рубинштейн С.Я. Особенности познавательных процессов умственно отсталых детей. – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.
  8. Ульенкова У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. – М., 2005. – 176 с.