Сибирский институт практической психологии, педагогики и социальной работы

Формируем новое профессиональное будущее

ОЧНОЕ И ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ

8-960-785-57-37

8 (383) 202-21-81
(отдел сопровождения)

8 (383) 285-54-77
(методический отдел)

8-800-770-08-83 звонок бесплатный

Мы работаем для вас
с пн. по пт.
с 9-00 до 18-00
по местному времени.

sispp_nsk@mail.ru

ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОМУ СПОСОБУ ПИСЬМА УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Шункова Наталья Геннадьевна.

Новосибирск, Негосударственное образовательное учреждение «Образовательный комплекс школа-сад «Наша Школа», учитель-логопед.

 

Аннотация. Практика формирования навыка письма у учащихся опирается на фонематический принцип письма. Учитель так организует работу со словом, что основным способом работы ученика становится определение сильной/слабой позиции звука. При такой работе у ученика появляется возможность на основе анализа условий, в которых находится звук, выбрать ту или иную букву для грамотного письма.

Ключевые слова: фонематический способ письма, фонема, звукобуквенный анализ, фонематическое восприятие, позиция звука.

 

Мыследеятельностная платформа образования в НОУ «Наша Школа» позволяет учителю экспериментировать с собственной педагогической деятельностью. Продуктом такого рода практики становится ученик, не адаптирующийся к учебной ситуации, а ученик оспособленый, который в любой ситуации может найти способ решения той или иной учебной задачи и применить его на практике.

Наш современник, руководитель института возрастной физиологии М.М. Безруких говорит о том, что «письмо – один из сложнейших видов деятельности человека, сложнейший навык, который формируется длительно и совсем непросто. Овладение письмом даже на самых начальных стадиях его формирования – это комплексная, многоплановая интерактивная деятельность, структура, содержание и механизм которой меняются по мере становления этого навыка» [1, с. 188].

В своих очерках психофизиологии письма, опубликованных в работе «Письмо и речь. Нейролингвистические исследования» А.Р. Лурия описывает роль и значение разных структур мозга, участвующих в процессе письма. Практика работы учителя-логопеда позволяет сосредоточить своё внимание на артикуляции в процессе письма. Исследования Л.К. Назаровой показали, что при исключении из процесса письма четкого проговаривания у первоклассников в 7 раз увеличивается количество ошибок на письме [2, с. 40–50].

Следовательно, при формировании навыка письма учителю-предметнику необходимо учитывать не только оспособленность учащегося в области речевой действительности: уровень развития фонематического восприятия, артикуляционную базу, характеристики голоса (способность управлять силой, высотой голоса). Но и быть самому образцом правильной речи: четкого произношения звуков с достаточной для слухового восприятия ученика силой голоса.

Это уже факт, что в настоящее время не уменьшается поток учащихся с проблемами в обучении и важно, чтобы компетенций учителя хватило на то, чтобы качественно обучать разные категории детей. Проблематика в том, что чаще всего у ребят снижена чувствительность себя самого. Им трудно прочувствовать артикуляцию звука, силу голоса, сделать паузу, когда надо. А ведь правильное письмо опирается на внутреннее ощущение собственных действий: способность проанализировать, какой звук назвал, с какой силой, как четко его услышал. Это момент комплексной работы трех аппаратов организма человека: дыхательного, артикуляционного, голосового.

В своей книге «Обучение письму» М.М. Безруких выделяет 4 этапа [1, с. 190–191] формирования графических навыков письма:

  • ориентировочный (стадия замечания линий);
  • аналитический (изучая звуки знакомиться с буквой);
  • аналитико-синтетический (письмо слоговых и морфемных сочетаний);
  • синтетический (процесс письма переходит в процесс выражения мыслей).

На практике уже в дошкольном возрасте наступает момент, когда ребенок проявляет интерес к чтению/письму. Начинается аналитический этап освоения букв и их сочетаний. На этом этапе важно отработать с учащимися (в форме упражнений) операции:

  • звукобуквенный анализ (соотнесение звука с образом буквы);
  • перевод фонемы в графему (выбор знака для обозначения звука);
  • выполнение сложнокоординированного действия при записи необходимого звука буквой.

Логика освоения навыка письма/чтения выстраивается в параллельные линейные схемы:

  • в устной речи от звука к фразе: звук – слог – слово – словосочетание – фраза/высказывание/мысль;
  • на письме: буква – слог – слово – словосочетание – предложение.

Учитель-логопед начинает коррекционную работу с совершенствования работы органов дыхания и отработки произнесения гласных звуков с четкой артикуляцией. На практике обнаруживается, что это мощная пропедевтика для формирования способности осуществлять звукобуквенный анализ. На занятиях играем с ребятами, загадываем загадки (по артикуляции узнать звук), ребята «изготавливают» звуки сами (из квадратов вырезывают круги и рисуют открытый рот в соответствии со звуком), из этих карточек-звуков составляют ряды, читают друг у друга. Уже в этом году заметны первоклассники, с которыми занимались ранее. Они становятся активными помощниками учителя на уроке.

Несколько педагогов в разное время прошли курсы повышения квалификации по фонопедии, это позволяет использовать полученные знания на практике. За основу в работе по формированию навыка письма педагоги в нашей школе взяли фонематический способ письма. Он заключается в определении позиции звука в слове. Именно от позиции звука зависит выбор той или иной буквы.

Так учитель русского языка О.В. Щичко с второклассниками упражнялись в обозначении слабой позиции звука пропуском в слове «площадка». При такой организации урока у учащихся формируется способность осуществлять анализ позиции звука в слове (гласных звуков – по ударной/безударной позиции, а согласных звуков по группам (непарные звонкие – соноры, парные по глухости / твердости, непарные глухие).

В данном случае у одного из учеников возникла трудность в удержании одновременной работы с двумя группами звуков. Он безударные гласные определил безошибочно, а на согласные не обратил внимания. Тогда сверстники, его одноклассники, делают вывод, что он умеет хорошо определять позицию гласного, но не удерживает ещё и позицию согласного звука. Следовательно, ему нужно этому научиться. Тут же определяют, кто может ему помочь из ребят.

Вообще выбор гласной буквы для обозначения звука у части учащихся на этапе освоения навыка письма вызывает затруднения. Возьмём, к примеру, слоги «ла», «ля». Гласный звук в обоих слогах звучит одинаково [А]. Но предшествующий им согласный отличается по своим характеристикам. Гласные, следующие за твердым согласным, произносятся с участием грудных регистров голосового аппарата. Это помогает добиваться правильного произношения гласного звука: осуществляется выбор из группы букв, обозначающих гласный звук командир твердости. В отличие от твердых согласных, для образования звучания мягких согласных в сочетании, казалось бы, с тем же гласным звуком [л'а] в работу включаются головные резонаторы, значит, необходима буква «я».

Основным способом работы в этом случае является проговаривание и чувственное (способность услышать, почувствовать себя самого) восприятие произнесенного звука. При наличии хорошо развитого фонематического слуха проблем при выборе гласной буквы не возникает.

При работе с безударными гласными в первую очередь основным способом становится постановка ударения в слове – определяем гласные звуки в сильной и слабой позиции. В прошлом году на курсах у О.Г. Фетисовой разработали прием постановки ударения в слове с воображаемым мячиком. Ученик как бы держит его в руках и, покачивая его с одновременным проговариванием, ищет момент для броска. Момент броска совпадает с сильной позицией гласного звука. Этот прием помогает в работе с детьми, у которых есть трудности в постановке ударения. Если слабая позиция гласного звука определена в корне слова, значит, продолжаем работу по изменению формы слова или подбираем однокоренное слово так, чтобы гласный звук в корне стоял в сильной позиции.

Пример из практики: Алена Ч. (5 класс, ОВЗ, ЗПР) пишет: «кормить птинцов». Обговариваем два способа изменения формы слова для постановки безударного гласного в корне под ударение: изменение по числу (один – много); изменение по размеру (большой – маленький). В результате такой работы у Алёны появляется возможность начать рассуждение: пт?нец – пт?нцы – не можем определить выбор буквы т.к. сильная позиция гласных звуков не в корне. Пт?нец – птенчик – можем доказать выбор буквы, здесь нужна буква «е». А по записи Алёны – птинчик – Алёна смеётся и с удовольствием исправляет ошибку.

Используется слоговая таблица Зайцева для работы с Ксенией Л. (5 класс, ОВЗ, КИ в 7 лет). Читая слоги в таблице, необходимо добиваться у ученика четкого проговаривания с учетом включения грудных и головных резонаторов. Ксения стала более грамотно записывать слова под диктовку. Появилась возможность записывать простые тексты.

Таким образом, можно заключить, что практика формирования навыка письма должна опираться на фонематический принцип письма. Учитель должен так организовать работу со словом, что основным способом работы ученика должно стать определение сильной/слабой позиции звука. При такой работе появляется возможность на основе анализа условий, в которых находится звук, выбрать ту или иную букву для грамотного письма.

 

Библиографический список:

  1. Безруких М.М. Обучение письму. – Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2009. – 608 с.: ил.
  2. Лурия А. Р.Письмо и речь. Нейролингвистические исследования – М., 1950. – 352 с.
  3. Николаев В.А., Мисюра Я.С. Концепция школьной социокультурной мыследеятельностной и деятельностной рефлексивно-коммуникативной образовательной среды. Методологические и информационно-методические материалы научно-практического экспериментального проекта НОУ «Наша Школа». – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2002. – 112 с.