Сибирский институт практической психологии, педагогики и социальной работы

Формируем новое профессиональное будущее

ОЧНОЕ И ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ

8 (800) 770-08-83 (звонок бесплатный)
info@sispp.ru

Мы работаем для вас
с пн. по пт.
с 9:00 до 18:00
МСК+4

РЕЧЕВОЕ ПАРТНЁРСТВО КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ-БИЛИНГВОВ

Шаланкова Елена Георгиевна. г. Новосибирск, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Сибирский государственный университет путей сообщения», старший преподаватель кафедры «Философия и культурология», eshalankova@mail.ru. Колесова Светлана Николаевна. г. Новосибирск, Государственное автономное учреждение дополнительного профессионального образования Новосибирской области «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», канд. филол. наук, доцент кафедры гуманитарного образования, svetlana.kolesova@gmail.com. Аннотация. В статье рассматривается речевое партнёрство как условие эффективного обучения учащихся-билингвов русскому языку, роль ситуации общения в развитии речи инофонов. В статье даны методические рекомендации, способствующие усовершенствованию речевого общения учителя поликультурного (полиязычного) класса. Представлена модель построения учебного занятия, способствующая успешной реализации принципов речевого партнёрства. Ключевые слова: билингвальное образование, речевое партнёрство, ситуация общения, модель учебного занятия. Основным недостатком обучения учащихся-билингвов говорению является то, что общение педагогов и учеников, а также общение между учащимися на уроке часто является только учебным. В ряде случаев коммуниканты не рассматривают друг друга как речевых партнёров, а, следовательно, на общение не мотивированы. На атмосферу речевого партнёрства влияют различные факторы, но, прежде всего, то, как проводится беседа. Продуктивной формой обучения билингвов является парная работа. Её ценность заключается в том, что время говорения полностью отдаётся учащимся. При этом развивается их самостоятельность. Но организация работы в парах – непростое дело. Необходимо знать и учитывать ряд моментов. Во-первых, не любая пара учащихся – собеседники. Иногда преподаватель формально разделяет учеников на пары. Возможность самостоятельно выбрать себе партнёра, взаимный интерес учащихся способствуют более продуктивному выполнению задания на учебном занятии. Если парная работа в обучении инофонов используется довольно часто, то групповая форма значительно реже. Потенциал групповой работы в билингвальном образовании не стоит недооценивать. В группах из трёх-четырёх учеников, объединённых с учётом интересов собеседников, обсуждение проблемы, рассмотрение вопроса протекает намного активнее, живее. Эта форма работы особенно уместна на занятиях по развитию речевых умений, при обсуждении прочитанного. Во-вторых, нужно создать ситуацию общения, то есть дать учащимся правильную целевую установку. Особенно это уместно на занятиях по формированию лексико-грамматических навыков, при работе над текстом, при обучении диалогической речи. Многие отечественные авторы (В.Л. Скалкин [1], М.В. Ляховицкий и Е.И. Вишневский [2], Е.И. Пассов и А.М. Стояновский [3]) считают использование речевой ситуации на учебном занятии ключевым фактором, способствующим созданию условий для эффективной речевой коммуникации). В.Л. Скалкин понимает под речевой ситуацией совокупность условий, мотивирующих коммуникантов к общению и побуждающих их выражению своих мыслей, чувств, желаний и потребностей [4, с. 52–53]. Созданию условий для успешной реализации принципов речевого партнёрства способствует следующая модель построения учебного занятия: 1. Этап понимания (варианты учебно-речевых ситуаций): занятие начинается с прослушивания или чтения текста, который вводит тему (учащиеся слушают); учащиеся дают ответ невербальным способом (например, поднимают руку, когда узнают знакомое слово по теме; делают пометку в тексте); учащиеся слушают или читают текст, затем записывают или повторяют слова. 2. Этап восприятия (варианты учебно-речевых ситуаций): учащиеся слушают текст (например, диалог по частям); учащиеся механически отрабатывают тренировочные упражнения; учащиеся дают ответы на вопросы преподавателя или партнёра по работе. 3. Этап общения (варианты учебно-речевых ситуаций): отработав после прослушивания, например, рассказ о своей семье (о своей стране, о своих увлечениях), учащиеся могут собрать материал о семьях (о странах, об увлечениях) товарищей. 4. Этап завершения занятия: подведение итогов работы (что изучили, о чём говорили, чему научились, что узнали); постановка проблемы или вопроса к следующему занятию, для самостоятельного поиска ответа, формирование мотивированы к сравнению своего ответа с версией преподавателя. С чего начать? Этот вопрос всегда стоит перед преподавателем после диагностирования учащихся. Какой выбрать вариант первого занятия? Для установления речевого контакта наиболее продуктивным является следующий план: 1. Преподаватель разговаривает сразу на русском языке. Он называет себя – имя, профессию: «Я Елена. Я профессор». Затем показывает, например, иллюстрацию и говорит: «Это мама. Она доктор». Подбирая интернациональные слова, учитель рассказывает простую историю. (Например: ситуация, система, группа, спорт, футбол и др.). Главное, чтобы учащиеся его понимали. Затем преподаватель спрашивает имена участников коммуникации, записывает на доске русскими буквами. 2. Упражнение на аудирование. Преподаватель просит отметить имя, которое он произнёс (3 раза). У учащихся список из 3 слов. Например, преподаватель говорит Елена. У учащихся в карточке написано: Helen, Elena, Lena). 3. Ввод диалога: преподаватель разыгрывает диалог, стараясь, чтобы учащиеся поняли ситуацию (перевод диалога есть в тексте или его даёт преподаватель); учащиеся повторяют хором диалог вместе с преподавателем, затем повторяют в группах и в парах; фразы диалога проговариваются несколько раз. 4. Работа над графикой. Ознакомить с буквами русского алфавита можно через написание имён учащихся. Кроме того, можно использовать для этой цели интернационализмы, написание которых, схоже в русском и в других иностранных языках. Последовательность ознакомления такова: написание гласных; написание согласных, совпадающих в русском и родном языке; написание согласных, которых нет в родном языке. Время на каждую из 4 частей занятия преподаватель должен распределить исходя из уровня владения учащимися языком. Найти в учащемся собеседника означает ещё и умение правильно с ним общаться. Речевая настроенность партнёра зависит от целого ряда моментов. Усовершенствовать речевое общение учителю поликультурного (полиязычного) класса могут помочь следующие методические рекомендации: 1. Говорить надо естественно (не механически), постоянно обращаясь к собеседнику. 2. Доводить приём до конца. Например, преподаватель даёт учащимся такую установку: «Я буду вам показывать картинки или вещи, а вы попросите меня дать их вам». Следовательно, после верной реплики необходимо дать учащемуся предмет, который он попросил. 3. Важно учитывать интересы участников коммуникации. Проводя беседу на тему «Мой рабочий день», преподаватель должен предоставить учащимся возможность, например, обсудить, правильно ли один из учащихся проводит его; дать возможность доказать, что именно так нужно планировать время. Учащийся может дать совет другому ученику о том, как организовать работу, попросить кого-либо из присутствующих прокомментировать, каким образом он многое успевает. Всё это позволит поддержать у учащихся неподдельный интерес к собеседникам. 4. Нужно быть искренним, доброжелательным, нельзя проявлять формализм и безразличие в процессе взаимодействия с учеником-собеседником. 5. Необходимо обогащать речь выразительностью интонации (мелодика, ритм, тембр, сила голоса, темп). 6. Стоит использовать возможности средств невербальной коммуникации (мимика, поза, взгляд, жест). Во время общения необходимо двигаться (стоять, ходить, сидеть). Однако движения педагога должны быть ситуативно оправданы. 7. Необходимо учитывать интересы всех участников коммуникации. Реализация принципов речевого и «педагогического партнёрства предполагает перевод участников коммуникации в активные субъектные позиции». В данном случае речь может идти как о равнозначности ценностно-смысловых позиций коммуникантов, так и в плане их равных возможностей инициировать новые формы учебно-речевых действий [5]. Эффективное речевое партнёрство в билингвальном образовании возможно только в том случае, если преподаватель поможет освоить ученикам элементарные правила общения на учебном занятии. Более того, приёмы общения и их функции должны быть предметом специального рассмотрения и анализа в процессе коммуникации.   Библиографический список: 1. Скалкин B.Л. Типичная коммуникативная ситуация как структурно-тематическая основа обучения устной иноязычной речи // Русский язык за рубежом. – 1979. – № 5. – С. 56–62. 2. Скалкин B.Л. Ситуация, тема и текст в лингвометодическом аспекте (организация материала для устной речи) // Русский язык за рубежом. – 1983. – № 3. – С. 52–57. 3. Ляховицкий М.В., Вишневский Е.И. Структура речевой ситуации и её реализация в учебно-воспитательном процессе // Иностранные языки в школе. – 1984. – № 2. – С. 18–23. 4. Пассов Е.И., Стояновский A.M. Ситуация речевого общения как методическая категория // Иностранные языки в школе. – 1989. – № 2. – С. 17–23. 5. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с. 6. Скалкин B.Л. Ситуация, тема и текст в лингвометодическом аспекте (организация материала для устной речи) // Русский язык за рубежом. – 1983. – № 3. – С. 52–57. 7. Богданова Е.Л. Ценностные основания и речевые навыки в реализации педагогического партнёрства // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2004. –№ 5 (42). – С. 16–19.